Элис Пол Торренс (англ. Ellis Paul Torrance; 8 октября 1915 - 12 июля 2003) - американский психолог из Милледжвилла, штат Джорджия.
После окончания Университета Мерсера он получил степень Магистра в Университете Миннесоты, а затем докторскую степень в Университете Мичигана. Его преподавательская карьера, продолжавшаяся с 1957 по 1984 годы, началась в Университете Миннесоты, а затем продолжилась в Университете Джорджии, где он стал профессором образовательной психологии в 1966 году.
В 1984 году Университет Джорджии учредил центр развития творчества и таланта имени Торренса.
Тест оценки Творческого Мышления Торренса (ТОТМТ)
Торренс прославился своими исследованиями природы творчества. В 1966 году он развил метод сопоставления для определения степени творческой активности при помощи разработанных им Тестов Оценки Творческого Мышления. Построенные на трудах Д. П. Гилфорда (J. P. Guilford), они включали простые тесты на выявление уровня развитости дивергентного мышления и других навыков решения проблемных задач, результаты которых оценивались по четырём параметрам:
- Беглость. Общее количество поддающихся интерпретации, значимых, соответствующих решаемой задаче идей, сгенерированных в ответ на раздражитель.
- Гибкость. Количество различных категорий соответствующих ответов.
- Оригинальность. Статистическая редкость ответов.
- Тщательность. Количество деталей в ответах.
В третьем издании ТОТМТ 1984 года был исключен параметр Гибкости.
Гипотеза порогового значения
В психологической литературе велись активные споры на тему, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством начиная с 1950-х годов, предпринимаемых такими авторами, как Бэрон Гилфорд или Уолак и Коган, постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия. Некоторые исследователи верили, что творчество является следствием того же когнитивного процесса, что и интеллектуальность, и определяется как творчество только исходя из его последствий, то есть когда вследствие когнитивного процесса происходит рождение чего-то нового. Такой подход Перкинс условно назвал гипотезой «ничего особенного».
Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения»,
предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию - от восторженной поддержки до опровержения и отрицания.
В 1974 году Торренс создал упорядоченную систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия. Согласно мнению Арастех и Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 г., наиболее систематическое определение творческих способностей детей начального школьного возраста было разработано Торренсом и его коллегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), которые разработали Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) и провели их среди нескольких тысяч школьников. И хотя они использовали многие понятия Гилфорда в конструкции самих тестов, группа Миннесоты, в отличие от Гилфорда, разработала задачи, которые могут быть оценены по нескольким параметрам, включая как вербальные, так и невербальные аспекты и опираясь на чувства, отличные от зрения.
Торренс (Torrance) Эллис Пол (род. 1915) - американский психолог, специалист по проблемам психологии образования, психологии креативности и образования одаренных детей.
Биография . Образование получил в Университете Мерсера (бакалавр, 1940) и Миннесотском университете (магистр, 1944). В 1951 г. защитил докторскую диссертацию в Мичиганском университете. Заслуженный профессор образовательной психологии Университета Джорджии.
Исследования . Свою профессиональную деятельность начал с исследования проблемы стресса и выживаемости. Но в дальнейшем полностью переключился на изучение креативности. Доказал несводимость показателей креативных способностей к показателям интеллектуальных достижений и логического мышления. Так, в частности, продемонстрировал, что с помощью тестов на интеллект невозможно выявить около 70% творчески одаренных студентов. Творчески одаренные дети, не попадающие в классификацию одаренных по тесту на интеллект (т. е. не имеющие IQ больше 130), став взрослыми, часто превосходят тех, кто в соответствии с тестом на интеллект показывал одаренность, но плохо справлялся с тестами на креативность (Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later // Gifted Child Quarterly. 1972,16,75-88 ). Кроме того, тест на креативность демонстрирует отсутствие связи с социально-экономическим и расовым положением. Пришел к заключению, что в творческой деятельности большую роль играет адекватное использование методических материалов. Среди прочего, на творческие достижения взрослых значительно влияет наличие руководителя. Показал роль эмоциональных и мотивационных процессов в динамике развития творческих способностей. Так, было показано, что на творческие достижения взрослых существенно влияет образ будущей профессии, который сложился у них в детском возрасте («влюбленность во что-либо»), а также усилия, направленные на ее реализацию. На это также влияет уверенность педагогов их начальной школы. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что творческие дети часто признаются как имеющие какие-либо эмоциональные отклонения по сравнению с нормой.
Методы . Им были обоснованы и разработаны методики поддержки творческой активности, использование которых при этом не влияет на другие виды образовательных достижений. Также разработал и усовершенствовал ряд тестов на креативность мышления, прежде всего тест Торренса (Test of Creative Thinking. Bensenvill, 1966).
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб., 2007, с. 606-607.
Далее читайте:
Философы, любители мудрости (биографический указатель).
Исторические лица США (указатель имен).
Сочинения:
Guiding Creative Talent. N. Y.: Prentice Hall, 1962; Education and the Creative Potential. University of Minnesota Press, 1963; Constructive Behavior: Stress, Personality and Mental Health. Wadsworth, 1965; Search for Satori and Creativity. Creative Education Foundation, 1969; Can we teach children to think creatively? // Journal of Creative Behavior. 1972,6,114-143; Sociodrama as a creative problem solving approach to studying the future //Journal of Creative Behavior. 1975, 9, 182-195; Creativity in mental health// S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. N. Y.: Basic Books, 1976; An instructional model for enhancing incubation //Journal of Creative Behavior. 1979, 13, 23-35; Predicting the creativity of elementary school children (1958-1980) // Gifted Child Quarterly. 1981, 25, 55-62; Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly, 1984; The role of creativity in the identification of the gifted and talented // Gifted Child Quarterly. 1984,28,153-156; Teaching creative and gifted learners // M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd edn). N. Y.: Macmillan, 1986.
Литература:
Э. П. Торренс // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999.
(Tоrrаnсе, Ellis Paul)
Родился: 1915, Милледжвилл, Джорджия, США.
Интересы: креативность, вопросы образования одаренных детей, образовательная психология, футурология, школьная психология.
Образование: бакалавр, Университет Мерсера, 1940; магистр, Миннесотский университет, 1944; доктор, Мичиганский университет, 1951.
Профессиональная деятельность: заслуженный профессор образовательной психологии (в отставке) Университета Джорджии; попечитель Фонда творческого образования; награда "За выдающийся вклад" Центрального исполнительного комитета Ассоциации помощи одаренным детям, 1973; "Выдающийся ученый", Национальной ассоциации в помощь одаренным детям, 1974-; медаль основателя Чрезвычайного фонда помощи детям, 1979; член Национальной академии физического образования, 1979; награда "За вклад в художественное образование" Национальной ассоциации художественного образования, 1980; награда Артура Липпера "За вклад в творческую деятельность", 1982; Зал славы Национальной ассоциации творчества взрослых и детей, 1985; редактор серии "Mentors" (Берли); приглашенный редактор Journal of Research and Development in Education, 4(3), 1971, 12(3), 1979; член редколлегий: Journal of Creative Behavior, Gifted Child Quarterly, Creative Child and Adult Quarterly, Gifted Children Newsletter, Highlights for Children, Journal of Research and Development in Education, La Educacion Hoy, Education Digest, Journal for Humanistic Education, Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, Sociometry.
Основные тесты:
Торренса тест творческого мышления (Torrance Test of Creative Thinking).
Основные публикации:
1962 Guiding Creative Talent. Prentice Hall.
1963 Education and the Creative Potential. Universityof Minnesota Press.
1965 Constructive Behavior; Stress, Personality and Mental Health. Wads-worth.
1969 Search for Safari and Creativity. CreativeEducation Foundation.
1972 Can we teach children to think creatively? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.
1972 Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later.Gifted Child Quarterly, 16, 75-88.
1975 Sociodrama as a creative problem solving approach to studying the future. Journal of Creative Behavior, 9, 182-195.
1976 Creativity in mental health. In S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. Basic Books.
1979 An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13, 23-35.
1981 Predicting the creativity of elementary school children (1958-1980). Gifted Child Quarterly, 25, 55-62.
1984 Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly.
1984 The role of creativity in the identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28, 153-156.
1986 Teaching creative and gifted learners.In M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd edn). Macmillan.
Вначале Торренс интересовался проблемами, связанными со стрессом и выживаемостью, но эта его работа привлекла к себе относительно скромное внимание. Основной его вклад связан с исследованиями креативности . Список его достижений может быть представлен следующим образом.
1.Он развил и усовершенствовал целую серию тестов на креативность мышления, которые получили широкое применение.
2. Он обнаружил, что характеристики развития большинства креативных способностей отличаются от таковых в тестах на интеллект и логическое мышление.
3. Он показал, что творческий кризис может быть преодолен с помощью разумного использования методических материалов.
4. Он продемонстрировал, что тесты на интеллект пропускают около 70% творчески одаренных студентов.
5. Он обнаружил, что творчески одаренные дети, не попадающие в классификацию одаренных по тесту на интеллект (IQ130), будучи взрослыми превосходят тех, кто в соответствии с тестом на интеллект демонстрировал одаренность, но не соответствовал таким же критериям тестов на креативность;
6. Он утверждал, что наличие руководителя значительно влияет на творческие достижения взрослых.
7. По мнению Торренса, на творческие достижения взрослых также существенно влияет детский образ будущей карьеры - "влюбленность во что-либо", - а также усилия ее реализовать.
8. Наличие уверенности педагогов в начальной школе увеличивает шансы творческих достижений взрослых.
9. Тест на креативность демонстрирует отсутствие связи с социоэкономическим и расовым положением.
10. Дети в эмоционально отсталых классах проявляют большие творческие способности по сравнению с нормой.
11. Ряд технологий для выработки более творческого подхода к решению проблем приводит к творческому росту, не влияя на другие виды образовательных достижений.
Кроме этого, Торренс основал «Программу решения проблем будущего», которая переросла в национальную и международную программы. А также Международную сеть одаренных детей и их педагогов. Ему также принадлежит методическая модель повышения творческих способностей, которая получила широкомасштабное применение благодаря программам 360 и 720 Джинна Ридинга.
ЭЛИС ПОЛ ТЛРРЕНС-ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА
Биография
Карьера
В 1936 году он начал свою педагогическую деятельность в Профессиональном училище в Мидуэй и в 1937 году в Военном колледже штата Джорджия. В 1945 году он был призван в американскую армию где работал консультантом ветеранов - инвалидов в Центре консультирования при Университете Миннесоты. В 1951 году он стал директором научного центра реабилитации ВВС США в Колорадо, а в 1958 году вернулся в Университет Миннесоты и до 1966 года занимал там пост директора Центра по исследованиям в области образования.С 1966 по 1978 год Торренс работал заведующим, а с 1978 по 1984 профессором кафедры педагогической психологии в Университете штата Джорджия (UGA). В 1984 году он вышел на пенсию и, в том же году, в Университете Джорджии был учрежден Центр развития творчества и таланта имени Торренса. Личность: Торренс обладал добродушным, деликатным и щедрым характером. Он был выдающимся наставником и учителем, всегда проявлял уважение к своим коллегам и студентам и всячески поддерживал их.
Творчество
В психологической литературы велись активные споры на тему, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством начиная с 1950-х годов, предпринимаемых такими авторами, как Бэрон Гилфорд или Уолак и Коган, постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия. Некоторые исследователи верили, что творчество является следствием того же когнитивного процесса, что и интеллектуальность, и определяется как творчество только исходя из его последствий, то есть когда вследствие когнитивного процесса происходит рождение чего-то нового. Такой подход Перкинс условно назвал гипотезой «ничего особенного».
Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения»,
Гипотеза порогового значения предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию - от восторженной поддержки до опровержения и отрицания. В 1974 году Торренс создал упорядоченную систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия. Согласно мнению Арастех и Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 г., наиболее систематическое определение творческих способностей детей начального школьного возраста было разработано Торренсом и его коллегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), которые разработали Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) и провели их среди нескольких тысяч школьников. И хотя они использовали многие понятия Гилфорда в конструкции самих тестов, группа Миннесоты, в отличие от Гилфорда, разработала задачи, которые могут быть оценены по нескольким параметрам, включая как вербальные, так и невербальные аспекты и опираясь на чувства, отличные от зрения.
Торренс в 1962 сгруппировал различные задачи Миннесотских Тестов оценки Творческого Мышления в три категории: Вербальные задачи, использующие вербальные раздражители (стимулы); Вербальные задачи с использованием невербальных раздражителей (стимулов); Невербальные задачи. Краткое описание задач, используемых Торренсом, приводится ниже:
Необычное применение. Задачи на необычное применение с использованием вербальных стимулов - это видоизменённый тест Гилфорда на применение кирпича. После предварительных попыток Торренс (1962) решает заменить кирпич консервными банками и книгами, посчитав, что детям будет проще оперировать с банками и книжками, так как и те и другие более доступны детям, чем кирпичи.
Задача «невозможностей». Изначально применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951) в качестве измерения беглости, включающего совокупность ограничений и большой потенциал. В процессе развития личности и психического здоровья Торренс экспериментировал с количеством изменений в базовой задаче, делая ограничения более специфическими. В этой задаче тестируемых субъектов просят перечислить настолько много невозможностей, насколько они могут.
Задача последствий. Задача последствий также ранее применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951). Торренс адаптировал её, произведя несколько изменений. Он выбрал три невероятные ситуации и от детей требовалось перечислить их последствия. Задача «просто предположим» Это адаптированная версия теста «на последствия», нацеленная на выявление более высокой степени спонтанности, и призванная быть более эффективной применительно к детям. Как и в задаче на последствия, тестируемый сталкивается с невероятной ситуаций и должен предсказать возможные последствия, вызванные появлением новой или неизвестной переменной.
Задача ситуаций. Эта задача была смоделирована по образцу теста Гилфорда (1951), созданного для оценки способности увидеть, что должно быть сделано. Перед тестируемыми субъектами ставится три общих проблемы, с тем, чтобы они предложили столько возможных решений проблем, сколько они смогут. Например: представим, что все школы отменили бы, что бы вы сделали, чтобы попытаться стать образованными? Задача общих проблем Эта задача - адаптация теста Гилфорда (1951), созданного для определения способности увидеть недостатки, потребности и дефициты, а также определяющий такой фактор, называемый «чувствительностью к проблемам». Субъектам тестирования даётся инструкция о том, что им будет предложены общие ситуации, в которых нужно увидеть как можно больше возможных проблем, проистекающих из этих ситуаций. Например: если делать домашние задания по пути в школу по утрам.
Задача усовершенствования. Этот тест представляет собой адаптированный аппаратный тест Гилфорда (1952), созданного для оценки способности видеть недостатки и всех аспектов чувствительности к проблемам. Для решения этой задачи тестируемым предлагается список общих объектов с целью предложить как можно больше путей усовершенствования для каждого из них. При этом просят не беспокоится о том, насколько эти усовершенствования применимы к реальности.
«Проблема Мамы - Хаббард». Эта задача была задумана как адаптация задачи ситуаций для устного применения в начальных классах, но также применима для более старших групп. Этот тест активизирует целый ряд идей, касающихся факторов, тормозящих развитие мышления. Задача вымышленных историй Для выполнения этой задачи ребёнка просят написать самую интересную и захватывающую историю, какую он только может себе вообразить. Заглавия историй предлагаются готовые, например: «Собака, которая не лаяла», либо ребёнок может использовать собственные идеи.
Проблемы прыгающей коровы. Проблема прыгающей коровы - задача-компаньон с проблемой Мамы-Хаббард, и предлагалась для решения в тех же группах при тех же условиях, и оцениваются по тому же принципу. Задача подумать обо всех возможных последствиях, которые могли бы произойти, если бы корова допрыгнула до луны. Вербальные задачи, использующие невербальные стимулы[править | править вики-текст]
Задача «Спроси и догадайся». В этой задаче индивидууму нужно задать вопрос о картине - вопрос, на которой нельзя ответить, только посмотрев на эту картину. Затем его просят догадаться или сформулировать гипотезу о возможных причинах изображённого события. И затем о его последствиях - как немедленных, так и отдалённых.
Задача улучшения продукта. В этой задаче используются привычные игрушки. Ребёнка просят предложить улучшения для каждой из игрушек с тем, чтобы с ними было интереснее (забавнее) играть. Затем тестируемого просят подумать о других необычных способах применения этих игрушек кроме того, что с ними можно играть.
Задача необычного применения. В этой задаче, одновременно с задачей улучшения продукта используется ещё одна (необычное применение). Ребёнка просят подумать о самом умном, наиболее интересном и необычном применении предложенной игрушки, кроме того, чтобы с ней играть. Это применение должно быть предложено для игрушки, как она есть, или каким-то образом видоизменённой.
Невербальные задачи.
Задача неполных фигур. Это адаптированный тест на «дополнение рисунка», который был разработан Кейт Франк (Kate Franck), и применялся Бароном (Barron) в1958. Лист обычной белой бумаги размером 54 квадратных дюйма делится на шесть квадратов, в каждом из которых изображена какая-то фигура-стимул. Субъекта просят наметить какие-то новые рисунки или изображения путём добавления такого количества линий, какое потребуется к имеющимся шести фигурам. Задача сконструировать изображение или форму В этой задаче ребёнку даётся форма треугольника или желе и листок белой бумаги. Ребёнка просят придумать изображение, картинку, в которой данная форма стала бы неотъемлемой частью. Он должен поместить её в любом выбранном им месте белого листа и с помощью карандаша дорисовать так, чтобы получилась новая картинка. Затем картинку нужно назвать и подписать в нижней части листа.
Задача «Круги и квадраты». Изначально была задумана, как задача на выявление гибкости и беглости мышления, а затем переработана таким образом, чтобы выделить оригинальность и проработанность (детальность). В этом тесте используются два напечатанных шаблона. На одной тестируемый видит изображение сорока двух кругов, ему предлагается сделать набросок объектов или картин, в которых круги составляли бы основу изображения. Во втором шаблоне вместо кругов используются квадраты.
Задача творческого проекта. Разработанная Хенриксоном, она выглядит многообещающе, но система оценки ещё далека от совершенства. Для тестирования используются круги и полоски различных размеров и цветов, буклет из четырёх страниц, ножницы и клей. Задача тестируемого сконструировать изображение, «проект», используя все цветные круги и полоски. Время ограничивается тридцатью минутами. Можно использовать одну, две, три или все четыре страницы. После использования данных кругов и полосок можно доработать изображение с помощью цветного или чёрно-белого карандаша.
Творческое мышление определяет многие качества личности, в том числе и способность адаптироваться к окружающим условиям. Существует множество методик, которые помогают установить, насколько человек отличается креативностью. Но наиболее информативным является тест Торренса.
Характеристика теста креативности Э.П. Торренса
Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее.
Элис Пол Торренс
Психолог Элис Пол Торренс из Джорджии (США) в середине ХХ века разработал серию из 12 тестов, объединённых в словесные, изобразительные и звуковые категории. Учёные из Института психологии при Академии наук России в 90-е годы прошлого века адаптировали фигурную часть методики Торренса таким образом, что исследование креативных способностей стало возможно проводить среди детей, достигших возраста 5 лет. Суть диагностики заключается в дополнении испытуемыми предложенных элементов до получения изображения, воспринимаемого цельной картинкой. При этом навыки художника ребёнку не нужны.
Цели исследования таковы:
- определить уровень развития интеллекта испытуемого;
- индивидуализировать обучение детей, которые неординарно мыслят;
- разработать программы коррекции для нестандартных деток;
- выявить творческие способности каждого конкретного человека и определить их направление.
Первоначально методика предусматривала работу с набором из 10 картинок, но отечественные коллеги Торренса уменьшили их число до 3, чтобы избежать повтора стимульных образцов и сократить время тестирования.
Процедура диагностики творческого мышления детей
С малышами дошкольного возраста проводить диагностику лучше в индивидуальной форме, в младшем и среднем звене - в группах по 10–15 человек, а в старших классах рекомендуется организовывать тест среди целого класса (до 30–35 школьников).
На выполнение заданий даётся столько времени, сколько испытуемым нужно (в пределах разумного). Но некоторые специалисты утверждают, что следует придерживаться оригинальной методики, где на работу отводится 10–20 минут.
Тестирование должно предваряться беседой о проблемах, беспокоящих детей в текущий момент (например, как сообщить маме, что маленького нарушителя ругали на уроке). Очень важно настроить испытуемых на атмосферу доверия и спокойствия. Для этого можно перед работой со стимульным материалом включить расслабляющую музыку или почитать вслух короткие стихотворения, сказки.
Инструкция по организации диагностики:
- Организатор раздаёт детям листы с элементами фигур и набор разноцветных овалов, а также пишущие инструменты - ручки или цветные карандаши.
- Дети коллективно подписывают бланки (под руководством взрослого).
- Экспериментатор объясняет испытуемым, как работать с каждым из субтестов (обязательно следует оговорить, что нужно экономно относиться ко времени, а при возникновении вопросов не кричать, а поднимать руку - при групповой работе):
- 1-й. «Изобразите картинку и подпишите её, взяв за основу овал любого цвета».
- 2-й. «Дополните каждую из 10 фигур так, чтобы получились целые рисунки, дайте название своим изображениям».
- 3-й. «Из пар линий создайте неповторяющиеся картинки и обязтельно озаглавьте свои творения».
- Дети приступают к работе. При необходимости подписывать рисунки помогает взрослый.
Ребёнок не понял инструкцию? Следует объяснить ему ещё раз, более доступно. Приводить примеры того, как выполняются задания, ни в коем случае нельзя.
Если по окончании теста тестируемый не успел подписать какой-либо рисунок, то во что бы то ни стало полагается узнать название фигуры и добавить его, иначе результаты оценивания будут не вполне объективными. Вот почему проводить групповое тестирование нужно с помощниками, которые смогли бы взять на себя помощь в наблюдении за работой испытуемых.
Файл: Стимульный материал к тестированию
Обработка и интерпретация результатов
Анализ по критериям
Торренс утверждал идею пятиступенчатой структуры, формирующей творческое мышление. В процессе анализа теста определяется релевантность каждого критерия.
Беглость
Это показатель творческой продуктивности испытуемого, для его анализа важны 2 и 3 субтесты. Подсчитывается количество обработанных картинок с учётом исключительно понятных ответов, а также единичных изображений фигур (повторы засчитываются за один вариант). К непонятными относятся те, которые:
- не задействуют стимул;
- представляют собой абстракцию без смысла;
- имеют невнятные заголовки.
Оригинальность
Для подсчёта используются все 3 субтеста (названия не учитываются!). Когда ответ встречается редко, то есть он не банален, ставится 1 балл; если часто - 0. Затем выводится итоговая оценка (сумма очков) за все рисунки. Перечень неоригинальных ответов, включая возможные цифры и литеры:
| Номер бланка | Картинка | Предмет |
| Стимул №1 | озеро, облако, ромашка, яйцо, рыба, лицо человека | |
| Стимул №2 | 1 | человеческое лицо, очки, любые виды птиц, яблоки |
| 2 | ветка дерева, любого размера рогатка, веник, мужское или женское лицо | |
| 3 | колёса, пароход или корабль, лодка, фрукт | |
| 4 | змейка, вопросительный знак, хобот слона, гусеница или червяк, хвост любого животного, фигура человека | |
| 5 | губки, корабль, зонтик | |
| 6 | ваза, грозовая молния, ракета | |
| 7 | ключ, машина, монокль или очки, черпак | |
| 8 | лицо или человеческая фигура, фасон платья, мужчина или женщина, ракета | |
| 9 | горы, морские волны, ушки представителей фауны | |
| 10 | клюв птицы, тело лисы, лицо, ветки-сучья | |
| Стимул №3 | книга, тетрадка, забор, коробочка с карандашами, окно, мебель |
За объединение нескольких рисунков-стимулов в одну картинку испытуемому добавляются дополнительные баллы: двух - 2 очка, от трёх до пяти - 5, от шести до десяти - 10.
Абстрактность наименования
Для анализа способности делать акцент на главном также необходимо обработать все 3 субтеста, добавляя или не добавляя баллы за каждое название:
- 0 очков выставляется за незамысловатые заголовки, называющие класс принадлежности изображённого предмета («Горы», «Булка» и так далее);
- 1 балл - за наименование, дающее представление о классе, к которому картинка относится («Мурка», «Нарядная ёлка» и прочие);
- 2 очка - за названия-образы («Таинственная русалка», «Драконий хвост» и другие);
- 3 балла - за заголовки описательного характера, передающие глубокий смысл («Мои отголоски», «А выход есть?..»).
Противостояние замкнутости
Этот критерий характеризует возможность долгое время сосредотачиваться, чтобы выдать качественно новую идею. Анализируется только субтест №2:
- 0 баллов выставляется в следующем случае: для замыкания фигуры используются ровные или волнистые линии, штрихи, заполненные цветом участки. Буквы и цифры - 0 баллов.
- 1 очко: фигура имеет элементарные соединения, но снаружи «украшается» элементами (при дополнении изнутри ставится 0 баллов).
- 2 балла: для смыкания используется сложная конфигурация или изображение стимула остаётся открытым (в том числе внутри сомкнутой дорисованной фигуры). Если есть буквы или цифры на рисунке, то ничего не засчитывается.
Разработанность
Анализ того, насколько испытуемый может детализировать идею, проводится по 3 субтестам. Начисляется 1 балл за каждую несущую смысл деталь рисунка.
- Элементы одного класса оцениваются как один (например, за любое количество листьев ребёнок получает 1 очко).
- За идею нарисовать несколько единообразных деталей также выставляется одна оценка (например, одинаковые деревья в лесу).
- Единообразные предметы, но с оригинальными элементами заслуживают 1 балла за каждое отличие (например, цветы разного вида - розы, тюльпаны, пионы).
За примитивные рисунки с минимальным количеством деталей выставляется 0 очков. К таковым относятся, например, деревья в виде прямых линий, цветы со стеблями-штрихами, цветы с лепестками-полукругами и так далее.
Подсчёт баллов
По итогам суммирования всех выставленных баллов можно составить представление об уровне креативности ребёнка. Для этого делим получившуюся сумму на 5 и сравниваем со шкалой:
- 30 очков - низкий уровень творческих способностей;
- 30–34 - ниже необходимого уровня;
- 35–49 - немного хуже нормы;
- 40–60 - стандартный уровень;
- 66–70 - выше принятого стандарта;
- 70 и больше - отличный результат.
При показателях меньше 49 баллов с ребёнком необходимо заниматься дополнительно, используя возможности интерактивного творчества, например, онлайн-мастер-классы по рисованию, лепке и так далее. Также полезно будет приобщать чадо к познанию прекрасного - посещению музеев, картинных галерей, театров и прочих мест и культурных мероприятий. Если результат получился ниже 25, то следует обратиться к дефектологу для разработки индивидуальной программы коррекции.